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    《品德與社會》六年級上冊教材與教學
    作者:佚名  來源:本站整理  發布時間:2011-8-30 19:44:58  字體大小:  
    ◆您現在正在閱讀的《品德與社會》六年級上冊教材與教學文章內容由<小學教學設計網>收集, 請記住本站網址:www.cfybs.com.以便下次訪問!本站將為您提供更多的精品教學資源!《品德與社會》六年級上冊教材與教學

    《品德與社會》課程推進到五、六年級,我大致瀏覽了一下教材,發現教材在五年級的基礎上進一步設置了有關經濟、社會等方面的專題,如:第二單元的《身邊的變化》、《感受村民選舉》等。面對教材中大量的社會知識,老師們在教學目標的把握上比較容易出現偏差,一不小心就會把品德與社會課上成知識型的社會課,這樣就忽視了品德學科的特性。那么,我們到底應該怎樣理解這門課程的性質,準確地解讀教材,處理好知識教學與品德教育的關系呢?我覺得應該將知識教學與品德教育融為一體

    (一)明確課程的性質

    關于課程的性質,課程標準給我們做了這樣的表述:“品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以兒童社會生活為基礎,促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程。”魯潔教授也給我們做了這樣的概括:“它是兒童學習過有道德的社會生活的課程。”由此可見,品德與社會課程是綜合課程,而品德性是它的靈魂。綜合課程,它綜合了有關歷史、地理、社會等方面的內容。

    歷史,實際上是道德教育的重要載體。在國外沒有專門的品德課,如果說有的話,那就是歷史和文學(包括宗教)。歷史所蘊含的是一種選擇的道德(對善惡進行選擇),文學是人性深處的一種道德。我們說要通過生活講道德,其實,歷史就是生活(歷史人的生活),文學也是生活(細節化的生活)。歷史、文學都是人寫的,是人的活動,我們解讀歷史,就是要把它還原成人的活動,用一種細節化的方式來呈現,讓歷史中有一個人,一個能與學生對話的人。

    地理,其實是指人類的生活空間,這個生活空間是我們人類的活動場景與活動資源。人類和自然環境不是對立的,而是相互依存、融為一體的。在全球化時代,道德不只是人與人之間的規范,還應當包含著人與自然的道德規范。在整個世界上,自然跟所有的人都發生了聯系,有著各種各樣的矛盾。作為一個公民,就必然存在著一個怎樣對待自然的問題。因此,我們不僅僅是要讓學生獲得地理方面的知識,更要培養學生寬容、共贏、共生的品格,學會感恩自然、呵護自然。

    由此可見,在品德與社會課程中,歷史、地理等知識的教學是與品德教育融為一體、不可分割的!

    (二)尋求兩個通道

    1、走進生活的通道

    高年級品德與社會教學逐漸加大了知識的含量,容易遠離學生的生活世界,因此,需要教師想方設法使教學能從學生已有的生活經驗或熟悉的生活開始,找到一條生活的通道。

    如,學習《隔海相望》(六年級上冊第6課)一課,可以從學生對臺灣企業的了解,對臺灣人的了解,對臺灣的電影、電視,歌星、影星的了解,對臺灣商品的了解等學生已有的生活經驗入手,從而使學生感受到,我們同根同源,我們都是中國人,臺灣是祖國血脈相連的一部分。這樣的教學就能使學生既了解臺灣的社會生活,又受到了生動的愛國主義教育。

    再比如《李奶奶身上的傷痕》(五年級下冊第11課)一課中有一則“新聞鏈接”:“最新消息:2003年8月4日,黑龍江省齊齊哈爾市一建筑工地發生化學毒劑傷人事件,這些毒劑正是侵華日軍當年所遺留下來的。……”一段新聞立刻成為了鏈接遙遠歷史與現實生活的橋梁,它會帶著學生走進歷史,去和歷史對話,思考歷史對現實的啟示。我們用類似的方法處理教學,可以使許多看似枯燥的歷史、地理知識生動起來,還原為學生所熟悉,至少能理解的現實生活,從而激發他們的情感,促使他們做出價值的判斷。

    2、走進心靈的通道

    傳統的歷史課往往采取宏大敘事手法,淹沒了歷史中的人和生命,使歷史變成了一種只需要記憶的年代、事件和人物。品德與社會課程中則大量采用了生命敘事,借助于同樣有著生命和心靈的人物去找到走進學生心靈的通道。

    歷史本來就是由人創造的,歷史的“人化”就是把隱藏在歷史事件中的人凸顯出來,讓人走向前臺。我們教材的呈現方式是:把歷史以生命敘事的方式表達,讓一個個與兒童同構的活生生的生命體仿佛站在了兒童的面前,與兒童展開對話。在這種對話中,兒童的生命在與“歷史人”融合中就會獲得更為豐富的文化內涵。那么,我們的教學就是要引領學生努力去尋找“歷史人”的心靈蹤跡,感受他們的真實故事,他們的痛苦和快樂,他們的艱苦與辛勞,他們的追求與希望,等等,從而產生移情體驗。

    (三)實現三個轉換

    1、從“面對客體”轉換到“面對主體”

    品德的形成,主要是解決一個態度的問題,也就是我們怎樣對待人,怎樣對待自然,是認同、還是抗拒,是接受還是反對,我們和它是一個什么樣的關系,它對我們有什么價值和意義。

    傳統的社會課,是被老師當作知識來教的,作為知識課,要解決的往往是“是什么”“為什么”的問題。在這樣的課堂中,教師需要做的就是把事實講清楚,因為這是客觀存在的現象。這樣的課它要達成的目標其描述詞是“知道”、“了解”、“掌握”等。但是,品德與社會課程的性質發生變化,課程目標也發生了變化。我們必須要實現一個轉換,即從對客觀世界的一味探求轉換為主體通過知識的學習,學會怎樣生活,用什么態度對待生活,用什么方式去生活,也就是從“面對客體”轉換到“面對主體”。只有通過這樣的轉換,學生主體才能進入,學生的品德才能得以形成。

    比如,學習《自然資源取之不盡嗎》(六年級下冊第9課)一課,在談到“有限的自然資源正在頻頻告急”這一問題時,許多學生感到這似乎和他沒什么關系,離他遠著呢!魯潔教授舉例說,我們可以這樣轉換一下:“當你到30歲的時候,你身邊的什么物種可能沒有了;當你到50歲的時候,什么物種可能沒有了。我們怎么做才能不讓這些自然資源從我們的眼前消失呢?”類似這樣的提問,就能夠把問題轉換到與他們的自身生活密切相關的一些問題上來了,讓學生知道人與資源是一個什么樣的關系。這樣的提問,就讓學生作為主體進入了,他就覺得資源與他的生活是密切相關的,而不是事不關己。

    作為教師,我們要善于創設教學情境。

    情境具有趣味性和親和力。情境是知識的一種理想的“激活”狀態。因此,教學中,我們要盡量地把道德規范和生活知識還原為它們的生活狀態。這樣:

    第一,它有利于強化學生的學習動機,激發學生的學習興趣。

    第二,它有利于擴展學生的學習空間,激發學生學習的個性化。情境往往帶有過程性、立體性的,它為學生的學習提供了一個巨大的空間。他們的情感可以在這個空間里盡情揮灑,思維可以在這個空間中縱橫馳騁,學習個性可以在這個空間里自由凸現。它的每一個情節、每一個缺口,都可能成為學生發現的對象,都可能成為學生想象的引發點。學生可以掙脫教師的控制慣性,按自己的需要去感受和表達;學生可以擺脫教師不自覺的過度干涉,以自己喜歡的方式去探索知識。

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